丹经武学--循经太极拳培训中心网站   搜索   最新主题   热门主题     会员列表    返回首页  会员注册 /  登入

论坛首页 个人资料 :: unabajiw 头像 关于 unabajiw 等级: 新同学　　　　　　　　　　　初来入宝境 新到结奇缘 开眼拂真慧 立志入统元 注册时间:  14/03/2023 18:08:48 总发表数:  没有发表任何文章 发起主题: 没有发起任何主题 来自:  Осташков 个人网站:  http://mozgovnet.com 职业:  Инженер-гидравлик 兴趣: форсаж, дизайн квартир 自我介绍: В обширной литературе по методике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "урок", обычно, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками примени отрезку педагогического процесса, ответы на вопросы где учебная работа проводится с регулярным составом учащихся примерно одинакового возраста качества подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>отбор согласно с поставленными целями конкретного учебного материала и степеней его усвоения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>достижение намеченных целей путем подбора подходящих лекарств и способов обучения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>организация соответствующей учебной деятельности учащихся. Ключевую позицию в списке ключевых признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Они все тесно взаимосвязаны, и в зависимости от определенных параметров их роль в компании и проведении урока или системы уроков различна. В точности с даже наиболее нестандартными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется посредством учебных программ, учебников, методических пособий. Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие финансы, и методы обучения. Результативность их выбора требует базового владения специфики традиционных, и нетрадиционных, общих и профессиональных методов обучения. Каждой системе средств, методов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. Но используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми. Таковы основные виды, характеризующие сущность современного урока. Типология уроков Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является трудным педагогическим объектом. Как и всякие сложные изображения, уроки могут бить разбиты на типы по двум признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: - По основной дидактической цели; - По основному способу их проведения; - По главным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют подобные типы уроков: <![If !Supportlists]>p <![Endif]>урок изучения новым материалом; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>урок закрепления изученного; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>урок применения знаний и навыков; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>урок генерализации и систематизации знаний; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>урок проверки и коррекции умений и умений; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>комбинированный урок. Типологией по главному способу проведения их подразделяют на уроки: <![If !Supportlists]>p <![Endif]>в форме беседы; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>лекции; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>экскурсии; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>киноуроки; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>самостоятельная работа учащихся; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>лабораторные и определенные работы; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>сочетание различных предназначений занятий. Если же за основу типологии, берутся главные этапы занятий, то выделяют уроки: <![If !Supportlists]>p <![Endif]>вводные; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>первичного ознакомления материалом; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>образования понятий, установления стандартов и правил; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>применения полученных правил на практике; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>повторения и обобщения; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>контрольные; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>смешанные или комбинированные. Для более полного охвата разных в своем роде желанию уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не столько по типам, но и по маркам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по нраву деятельности педагоги и учащихся. Одновременно с этим подразделение на виды идет для любого типа урока благодаря используемой типологии. Так, для примера, контрольные уроки, являющиеся важным элементов типологии по самым основным этапам учебного процесса, они включают следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и определенные работы; самостоятельные и контрольные тесты; комбинации разных видов. Подразделение уроков на категории и виды, всё же, не делает полными имеющиеся типологии.В роли примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие варианты уроков: 1. Уроки в форме матчей, и развлечений: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, квн, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.Д. 2. Уроки, которые основываются на листах, стилях и методах работы популярных в современной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.Д. 3. Уроки, которые основываются на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.Д. 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный издание и т.Д. 5. Уроки, основанные на имитации деятельности компаний и фирм: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.Д. 6. Уроки, которые основываются на имитации деятельности при проведении общественно - культмероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.Д. 7. Уроки, функционирующие на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.Д. 8. Эксплуатации на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.Д. 9. Интегрированные уроки. 10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.Д. В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков: - Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.Д. - Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.Д. - Межпредметный и внутрикурсовой уроки: параллельно в двум предметам, одновременно в целях учащихся различных мастей и т.Д. - Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.Д. - Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.Д. - Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. Д. - Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для взрослых, урок консультация и т.Д. Сопоставление различных типологий уроков позволяет выделить определенную тенденцию - стремление по максимуму охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией о таком учитель должен систематически ухаживать и более удобно в крупе разбираться. Дополнительно в цифрах обучения конструирование учителем систем уроков, обычно не укладывается в рамки какой-либо одно типологии. В то же время приходится решать и сложности, связанные с выбором или компоновкой любой системы уроков. Посильную содействие здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в коих аккумулируются особо характерные конструктивные элементы остальных уроков. Строение уроков основных типов Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих в наибольшей степени характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подкрепить целесообразность выделения следующих 19 их типов: <![If !Supportlists]>1) <![Endif]>урок ознакомления с новым материалом; <![If !Supportlists]>2) <![Endif]>урок закрепления изученного; <![If !Supportlists]>3) <![Endif]>урок применения знаний и умений; <![If !Supportlists]>4) <![Endif]>урок генерализации и систематизации знаний; <![If !Supportlists]>5) <![Endif]>урок проверки и коррекции навыков и умений; <![If !Supportlists]>6) <![Endif]>комбинированный урок; <![If !Supportlists]>7) <![Endif]>урок-лекция; <![If !Supportlists]>8) <![Endif]>урок-семинар; <![If !Supportlists]>9) <![Endif]>урок-зачёт; <![If !Supportlists]>10) <![Endif]>урок-практикум; <![If !Supportlists]>11) <![Endif]>урок-экскурсия; <![If !Supportlists]>12) <![Endif]>урок-дискуссия; <![If !Supportlists]>13) <![Endif]>урок-консультация; <![If !Supportlists]>14) <![Endif]>интегрированный урок; <![If !Supportlists]>15) <![Endif]>театрализованный урок; <![If !Supportlists]>16) <![Endif]>урок-соревнование; <![If !Supportlists]>17) <![Endif]>урок с дидактической игрой; <![If !Supportlists]>18) <![Endif]>урок - деловая игра; <![If !Supportlists]>19) <![Endif]>урок - ролевая игра; Эти уроки называем уроками основных типов.Важно сказать, что проявление данной услуги уроков далеко не связано с созданием другой их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей конструкции которых позволяло бы анализировать многообразии конструируемых ныне в цифрах обучения лекций и помогало в том творческой разработке. Именно в этом и заключается главное предназначение системы уроков основных вариантов. 1. Урок просмотра новым материалом Структура такой дисциплины определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, процессов и т.Д. Его основные, этапы: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>подготовка к просмотру сложного материала через повторение и актуализацию опорных знаний; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>ознакомление с новым материалом; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>первичное осмысление и закрепление связей и обстановки в объектах изучения; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>постановка задания на дом; 2. Урок закрепления изученного Основная дидактическая цель его формирование каких-то умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>сообщение темы, планки и задач урока, мотивация учения; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>воспроизведение изученного и бетона использование в стандартных условиях; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>подведение итогов урока; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>постановка домашнего задания. 3. Урок применения разнообразных знаний и умений В процессе эксплуатации навыков и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых умений и навыков; анализ задач и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний испытания и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>проверка домашнего задания; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, задачи и задач урока; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>осмысление хранения и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>обобщение и систематизация результатов выполненных заданий; 4. Урок генерализации и систематизации знаний На уроках суммирование и систематизации знаний выделяют наиболее общие и великие понятия, законы и закономерности, основные версии и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и разные связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий какие систем и чрезвычайно общие закономерности. Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их разделов – и сетей от волос на теле - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке суммирование и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>воспроизведение и коррекция опорных знаний <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>повторение и анализ основных фактов, событий, явлений; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>обобщение и систематизация понятий, усвоение системы сведений и их применение для объяснения последних новостей и выполнения практических заданий; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>усвоение ведущих желаний и основных теорий наподобие широкой систематизации знаний; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>подведение итогов урока. 5. Урок тестирования и коррекции умений и умений Контроль и коррекция умений и навыков осуществляется на любом уроке.Впрочем, после ознакомления одной, или нескольких подтем либо людям учитель проводит специальные уроки пользования и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и навыков, и по его базе принять определенные рассмотрения совершенствованию учебного процесса. При определении структуры урока контроля, и коррекции, целесообразно отталкиваться от принципа постепенного нарастания уровня умений и навыков, т.Е. От уровня осознания до репродуктивного и качественного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>ознакомление задавшись целью и задачами урока, инструктаж учащихся по раскрутки работы на занятии; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>проверка знаний учащимися фактического материала, и их умений раскрывать элементарные внешние микроклимат в предметах и явлениях; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>проверка знаний учащимися основных понятий, правил, стандартов и навыков объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>проверка умений учащихся применять опыт в измененных, нестандартных условиях; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>подведение итогов (на данном и последующих уроках). 6. Комбинированный урок Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>ознакомление с тематикой урока, постановка его целей и задач; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>проверка домашнего задания; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>проверка умений и навыков учащихся по пройденному материалу; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>первичное закрепление изученного материала; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>подведение итогов урока и постановка домашнего задания. Наряду с русской, в цифрах обучения активно применяются и другие разновидности комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может повлечь за собой такую структуру: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>проверка выполнения домашнего задания; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>проверка ранее усвоенных знаний; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>сообщение темы, цели и задач урока; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>изложение нового материала; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>восприятие и осознание учащимися сложного материала; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>осмысление, обобщение и систематизация знаний; <![If !Supportlists]>7. <![Endif]>постановка домашнего задания. Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они обладают постановкой и достижением нескольких дидактических задач, однако так, чтоб урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, обычно, включает: - Мотивационную беседу (тот факт, что именуется организационным моментом или введением в помощь урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока; - Входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее); - Работу с искренним материалом; - Закрепление изученного материала; - Завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке); - Рефлексию. Последнее связано со самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, собственной деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что ей хотелось бы пожелать. 7. Урок-лекция <![If !Supportlinebreaknewline]> <![Endif]> Как правило, это уроки, где дается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По существу описания и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой, и т. Д. Лекционная форма проведения уроков целесообразна при: - Изучении сложного материала, мало ориентированного на ранее изученным; - Рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала; - Подаче информации крупными блоками, в сфере реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении; - Применении изученного материала при решении практических задач. Структура лекции определяется выбором синглы и честью урока.Другими словами, лекция опирается на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный метод структуры урока-лекции: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>создание трудной ситуации при постановке темы, потребности и задач лекции; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>ее разрешение при реализации намеченного плана лекции; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>выделение опорных знаний и навыков и телефонные дизайн посредством памятки "как конспектировать лекцию"; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по трафаретам конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.Д.; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>применение накопленных знаний; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>обобщение и систематизация изученного; <![If !Supportlists]>7. <![Endif]>формирование домашнего задания постановкой проблемы для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой справочников и списка заданий из учебника. 8. Урок-семинар Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного сведений, и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательские умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам учебы, формам их проведения и т.Д. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение проблем, семинар-диспут, семинар-конференция и т.Д. Укажем основные ситуации, в которых предпочтительнее организовывать уроки в виде семинаров: - При изучении того или иного материала, если он годится для самостоятельной проработки учащимися; - После проведения вводных, установочных и текущих лекций; - При обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; - При осуществлении уроков, посвященных различным методам решения проблем, выполнения заданий и упражнений и т.Д. Семинар проводится с полным составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, работа, и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует ведущие и дополнительные вопросы на тему, распределяет задания между учащимися учитывая их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит командные и одиночные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся при помощи памяток "как конспектировать источники", "как приготовиться к выступлению", "как приготовиться к семинару", "памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы на манер плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, где он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что придется обратить пристальное внимание, что нужно записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с прописанными комментариями, докладов, рефератов и т.Д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на игровом вопросы и дает оценку их выступлениям. Делаем вывод, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и варианты их преодоления. Проведение семинаров бывает составной частью лекционно - семинарской системы обучения, расширяющей область их использования. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в подобный разновидности совместной учебной деятельности педагоги и учащихся, как "погружение". 9. Урок-зачет Одной из форм организации контроля знаний, знаний и навыков учащихся является урок-зачет. Основная сфера его заключается в диагностике уровня усвоения сведений и умений каждым учащимся на определенной стадии обучения. Положительная отметка за зачет выставляется если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из этих заданий осталось невыполненным, то чаще всего, положительная оценка не выставляется. В данном случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет на сто процентов, а только те виды заданий, а с ними он не справился. Практикуются различные варианты зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.Д. При их проведении требуют ремонта разные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в виде экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.Д.Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его положено называть открытым, в иной ситуации - закрытым. Чаще же выбор делается зачетам открытым с задачей определения результатов изучения самым важных тем учебного предмета. В качестве примера исследуем возможные центральные этапы учебу и проведения открытого тематического зачета. Такой зачет проводится как завершающая проверка в завершение изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель говорит о предстоящем зачете, его содержании, особенностях предприятия и времени сдачи. Для осуществления зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в три-пяти человек, готовят учетные карточки в своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за соблюдение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся разных видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся и расходные, выполнение которых сообща с главнейшими понадобится для получения солидной или высококлассной отметки. Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в качестве консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. На заре зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит переговоры с менеджерами. Он проверяет и оценивает их знания, а в окончании еще раз разъясняет метод проверки заданий, в специфику основных. На дальнейшем этапе урока консультанты подходят к проверке выполнения заданий в своих блогах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, во-первых, работы учащихся, справившихся с основными заданиям и приступивших к исполнению дополнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, учитель на базе выставленных отметок выводит итоговые отметки всем и подводит общие итоги зачета. 10. Урок-практикум Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом относятся к изученным материалом, а еще способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные функционирования на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических сведений и навыков. Главное их различие состоит в этом в настоящее время на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Надо предупредить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного освоения познаний учащимися, хотя и обладает подобность с научным экспериментом, в то же время отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, обычно, отличающуюся от многих практическую или лабораторную работу. Средством управления учебной деятельностью учащихся при организации практикума служит инструкция, которая по строгим правилам последовательно устанавливает действия ученика. Структура уроков-практикумов: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>сообщение темы, задачи и задач практикума; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>актуализация опорных знаний и умений учащихся; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>мотивация учебной деятельности учащихся; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>ознакомление учеников с рекомендациями; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>подбор необходимых дидактических материалов, средств занятий и оснащения; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>выполнение работы учащимися под руководством учителя; <![If !Supportlists]>7. <![Endif]>доставление отчета; <![If !Supportlists]>8. <![Endif]>обсуждение и теоретическая интерпретация полученных итогов труда. 11. Урок-экскурсия На уроки-экскурсии переносятся основополагающие цели учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с схемой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих навыков учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного касательства к учению. По содержанию уроки-экскурсии разделены на соответствующие, охватывающие одну или несколько тем одного уникума и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов. По сроках выполнения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии. Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.П. И прочие экскурсии по изучаемому предмету, и фильмами- или теле-экскурсии, и урок обобщающего повторения в тематике, разделу или курсу в форме экскурсии и т.Д. Тем не ниже, структурные элементы любых типов уроков-экскурсий являются в достаточной мере определенными. Например, тематический урок-экскурсия может содержать следующую структуру: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>сообщение темы, предметы и задач урока; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>актуализация опорных знаний учащихся; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной тут информации; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>обобщение и систематизация знаний; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>подведение итогов урока и выплата учащимся индивидуальных заданий. 12. Урок-дискуссия Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и анализ спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.Д. Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога 2х ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в ходе групповой работы, а еще массовый дискуссии, после того, как в полемике принимают участие все учащиеся класса. При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность риски и возможные пути ее решения. И необходимости участникам предстоящей дискуссии надо посмотреть дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. В начале урока обосновывается выбор тематики или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Тот момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо его применение не ограничивается к откровенности, высказыванию своих предпочтений. Ведущий дискуссии (как правило учитель), может разработать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «оптимальная мысль», «интересный подход, но ...», «Давайте попробуем разобраться», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо осуществляя акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.Д. Необходимо размышлять сообща с обучающимися, помогая при этом им формулировать свои секреты, и развивать сотрудничество между собой которыми. В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос по поводу культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в покупках к собственным товарищам не могут посещать споре. Крик, грубость часто есть в случаях, когда основа дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. Но нередко ее герои не владеют предметом спора и "говорят, на разнообразных языках", формированию культуры дискуссии подсобляют важные особенности: - Вступая в дискуссию, надо ощущать разницу предмет спора; - В споре не допускать тона превосходства; - Безошибочно и строго ставить вопросы; - Формулировать главные выводы. Момент окончания дискуссии нужно выбирать так, дабы предупредить повторение уже сказанного, ибо это скверно оказывает влияния на содержание интереса учащихся к рассматриваемым на занятии проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, однако при том не следует снижать отметку тогда, когда ученик отстаивал неверную позицию. На заключительном этапе урока реально не только лишь систематизировать возможные пути решения обсуждаемой трудности, но и смонтировать связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новоиспеченных раздумий учащихся. Следует отметить, что дискуссия считается также лучшим из неоспоримых структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.Д. 13. Урок-консультация На уроках данного типа, проводится целенаправленная дело не лишь по устранению пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и предназначения выделяют тематические и направленные уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой сфере, либо по очень значительным либо сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки прогноза исхода контрольной работы либо зачета и т.Д. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и одиночные. Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, аналогично учащимися. Учитель вместе с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На предлагаемой основе он уточняет перечень возможных моментов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, опционально, быть готовыми к консультациям, сроки которых объявляются заранее, пожелания и вопросы, вызывающие у них затруднения. Однако возможно использование не только учебника, а также дополнительной литературы. Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашку: подготовить по изучаемой теме кредитки с вопросами и заданиями, а с ними они не не в силах справиться. Ежели на самых ранних консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся получить учебник и, анализируя объяснительный текст и механические там задания, вскрывает вопросы, что могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем. Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, эти зайки умеют подготовить такое число проблем, что для ответов на них не хватит возможностей на занятии. В таких ситуациях учитель либо обобщает широкий спектр проблем, либо аккумулирует больше всего значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на все это, ученики отлично сознают, что они часто заранее не были известны учителю. Вернее, ребята имеют шанс заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им итак учитель делает различные попытки получить верный подробную консультацию на задачу, нащупывает такой вариант еще не мгновенно, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. Но же, когда учитель не хочет сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности педагоги и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен, также не старается, чтоб у них сложилось мнение, как он может быть, все. В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с оптимальной стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать людей, кто испытывает неприятности и поспособствовать им. Последнее осуществляется с применением индивидуальных и массовых форм работы, где помощниками бывают консультанты из рядов учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме. 14. Интегрированный урок Интеграция предоставляет шанс с фронтальной стороны, показать учащимся "мир целиком", преодолев разобщенность научного познания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за определённый счет учебное время применять для всестороннего осуществления профильной дифференциации в преподавании. Иначе говоря, с прагматической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Методической основой интегрированного подхода к занятиям являются формирование знаний об окружающем мире да его взаимосвязей в общем, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В нашей связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, знания и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не зря, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: лекции, конференции, приключения, и т.Д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по технологии их организации входит составной компонентом в иерархию ступеней интеграции, которая в свою очередь, носит следующий вид: - Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин; - Конструирование и осуществление интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по определенным дисциплинам; - Создание на предлагаемой основе интегрированных тем, разделов – а в-третьих, курсов. 15. Театрализованный урок Выделение этого рода уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их звеньев при изучении, закреплении и обобщении программного материала.Театрализованные уроки привлекательны так вносят в ученические будни дух праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализованные уроки разделяют по оборудованию: спектакль, салоп, сказка, студия и т.П. При подготовке таких уроков даже работа над содержанием, и производство деталей костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, также, а также весьма театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только лишь знания, но также собственный личностный опыт, лежит перед глазами как личность. Наполнение сценария фактическим материалом, и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся немалых напряжения в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, и это в конце концов, вызывает у них склонность к знаниям. Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности что не требуется возлагать на учителя. Само представление после информативной части бывает продолжено постановкой проблемных заданий, которые прямо подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, также этапе разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и касающуюся ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их принципы должны быть заранее известны всем ребятам. Напомним, что достаточно времени для организации заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении плитка не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого материала и предпочтением подходящего сценария. 16. Урок-соревнование Основу урока-соревнования составляют состязания команд при решении пожелания и решении чередующихся заданий, предложенных учителем. Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам пройденных игр: квн, "брейн-ринг", "счастливый случай", "звездный 40-60 минут и пр. В предприятия и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>подготовительный, <![If !Supportlists]>- <![Endif]>игровой, <![If !Supportlists]>- <![Endif]>подведение итогов. Дня любого конкретного урока эта структура детализируется сообразно с содержимым используемого сырья и нюансов сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике оформления и проведения "боя" команд по учебному предмету на занятии. Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются точные и те же задания с указанным расчетом, чтобы число заданий было равно количеству игроков команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих соратников и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в сражении. Дав ценное время на продумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, отслеживает за следованием правил состязания и подводит итоги состязании. Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, однако дает той команде, капитан которой победит, право произвести вызов или передать такую возможность соперникам. В будущем команды вызывают один другого поочередно. Вызывающая команда указывает всякий раз, на которое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего идея, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении неточности и недочеты. Если вызов не должен принят, то возможно, наоборот, кто-нибудь из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В завершение урока подводятся групповые и одиночные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность выяснения степени знаний. В случае правильного ответа, как уже говорилось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При несоответствующем же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное число баллов.При этом отрицание снятия баллов, как демонстрирует опыт, не слишком хорошо отражается на предупреждении неправильных ответов и организации урока целиком. 17. Урок с дидактической игрой В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко конкретной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие главные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат матча. Игровой замысел выражен, по обыкновению, из названия игры. Он предусмотрен в той дидактической задаче, которую надо решать на занятии, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования насчет знаний. Правилами определяется список действий и стиля учащихся в ходе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка предлагается с учетом цели урока и возможностей учащихся. Бесспорно, планом выигрышей создаются комнату для настилки умений учащихся управлять своей профессией. Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность выявить и продемонстрировать великолепные способности, применить навыки и знания для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к конструкции. Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно состоит в усвоении тех разнообразных знаний и навыков, что используются при выполнении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры кардинально включает в себя оборудование урока. Это и возможность технических средств занятий и разные бутылочки и тюбики наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный дом, который называют в этой смеси, вообще, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и для отсутствии немногих из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.П. Целесообразность использования дидактических игр на самых разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при сертифицировании результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной чертой урока с дидактической игрой является включение игры в подобном конструкцию в роли одного из структурных элементов урока. Дидактические игры при их систематическом использовании становятся отличным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр что классификации по уходу с применением материалов соответствующих методических журналов и пособий. 18. Урок - деловая игра В деловых интимных шалостях на основе игрового замысла моделируются жизненные сложности и отношения, благодаря которых выбирается оптимальный метод решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на деле. Деловые игры подразделяются на расходные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков в большинстве случаев ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>поэтапное развитие баталий в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>наличие сложных обстоятельств; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>обязательная совместная деятельность пользователей, выполняющих предусмотренные сценарием роли; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>использование описания объекта игрового имитационного моделирования; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>контроль игрового времени; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>элементы состязательности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>правила, системы оценок хода, и результатов игры. Методика разработки деловых игр включает такие этапы: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>обоснование требований к проведению игры; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>составление плана ее разработки; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>написание сценария, включая правила и рекомендации по оборудованию игры; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>подбор актуальной информации, средств обучения, создающих игровую обстановку; <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для участников ставок, дополнительный подбор, и оформление дидактических материалов; <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>разработка способов оценки результатов игр в целом вместе с нею ее фанатов в частности. Возможный вариант структуры деловой игры на уроке случается таким: <![If !Supportlists]>p <![Endif]>знакомство с реальной ситуацией; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>построение ее имитационной модели; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>постановка главной цели командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>создание игровой проблемно ситуации; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>вычленение нужного для устранения проблемы теоретического материала; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>решение проблемы; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>обсуждение и диагностика полученных результатов; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>коррекция; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>реализация принятого решения; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>анализ итогов труда; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>оценка итогов работы. 19. Урок - ролевая игра Специфика ролевой игры, а не как на деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учеников в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с содержанием, и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно сгруппировать по мере возрастания их проблемы — на 3-и группы: <![If !Supportlists]>1) <![Endif]>имитационные, ориентированные на имитацию определенного профессионального действия; <![If !Supportlists]>2) <![Endif]>ситуационные, связанные с решением любой узкой конкретной проблемы - игровой ситуации; <![If !Supportlists]>3) <![Endif]>условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.Д. Формы проведения ролевых постановок могут оказаться разнообразными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.Д. Методика проектирования и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной дозе или частично следующих стадий: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>подготовительный; <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>игровой; <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>заключительный; <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>анализ результатов. На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>распределение ролей; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>выбор жюри или экспертной группы; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>формирование игровых групп; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>ознакомление с обязанностями. Предваряющие вопросы: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>знакомство с тематикой, проблемой; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>ознакомление с инструкциями, заданиями; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>изготовление наглядных пособий; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>консультации. Игровой этап характеризуется включением в тему и осознанием, сложной ситуации в секциях и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия групповых, выявление позиций; выбор; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения. На заключительном этапе вырабатываются рассмотрения проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается максимально оптимальное решение. При арбитраже результатов ролевой игры определяется уровень активности участников, уровень сведений и навыков, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой геймы, как и любой другой, построенной на применении имитации, можно связать с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры кроется в факте, что в крупе всегда должны иметь должность и условность, и серьезность. Кроме того она проводится в соответствии с определенными регламентами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер. Требования к уроку При конструировании урока надо соблюдать нормы и принципы его компании и требования к диплому. Под условиями понимается наличие факторов, без них невозможна нормальная организация урока.Анализ учебного процесса дает возможность отличить два сегмента условий: социально-педагогические и психолого-дидактические. В группе социально-педагогических можно подчеркнуть наличие четырех более существенных критериев: <![If !Supportlists]>1) <![Endif]>квалифицированного, творчески работающего учителя; <![If !Supportlists]>2) <![Endif]>коллектива учащихся с грамотно сформированной ценностной ориентацией; <![If !Supportlists]>3) <![Endif]>необходимых средств обучения; <![If !Supportlists]>4) <![Endif]>доверительных отношений между учащимися и учителем основанных на взаимном уважении. В группе психолого-дидактических разумно будет детализировать ключевые правила: <![If !Supportlists]>1) <![Endif]>уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; <![If !Supportlists]>2) <![Endif]>наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда; <![If !Supportlists]>3) <![Endif]>соблюдение дидактических условий и правил организации занятий; <![If !Supportlists]>4) <![Endif]>применение активных моделей и методов обучения. Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, заключается в соблюдению дидактических принципов обучения: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>воспитывающего и развивающего обучения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>научности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>связи теории с схемой, обучения с жизнью; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>наглядности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>доступности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>систематичности и последовательности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>самостоятельности и активности учащихся в учебе; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>сознательности и прочности усвоения знаний, знаний и умений; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>целенаправленности и мотивации обучения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий готовясь урока руководствуется и специальными правилами организации урока, что базируются на интеллекте процесса обучения, принципах учебы и закономерностях преподавания. Одновременно с этим следует: <![If !Supportlists]>p <![Endif]>определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>уточнить тип урока и оборудовать содержание учебного материала, определив его объем, и сложность с соблюдением поставленной задачей и потенциальными ресурсами учащихся; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное устранение которых приведет к достижению различных целей; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>выбрать наиболее эффектное сочетание методов и приемов обучения согласно поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности студентов и дидактическими задачами; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>определить структуру урока, отвечающую целям и задачам, содержанию и методам обучения; <![If !Supportlists]>p <![Endif]>стремиться поставленные дидактические задачи решать на весьма уроке и не переносить их на домашнюю работу. Когда упоминают о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Но, надо понимать, что наиболее ценными требованиями к уроку стали его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; аргументированный выбор средств, методов и систем обучения; ассортимент комплекций организации учебной деятельности учащихся. Анализ и самоанализ урока Повышение квалификации учителя во многом зависит от степени владения умениями анализировать собственную и чужую деятельность по конструированию урока. Обработка и самоанализ урока должен быть нацелен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей, с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается о выявлении способов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые могут привести или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей хотя является поиск резервов повышения эффективности работы педагоги и учащихся. Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный тест проводится с целью исследования и разбора всех нюансов урока; краткий - достижения основных задач и задач; комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, абрисов и вариантов организации урока; аспектный - определенных фрагментов урока. Каждый из указанных типов анализа может включать в себя виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и т.Д.Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут записываться следующие условия. <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся на листочек, и присутствовавших на уроке. <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные предметы и проблемы урока. <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>организационное начало урока: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментария, и т.Д.; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>подготовленность учащихся -дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.Д.; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.Д. 4. Организационная структура урока: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>мобилизующее начало урока; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>насыщенность урока, темп его проведения и т.Д. 5. Анализ содержания учебного материала урока: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>соотношение практического и теоретического материала; связь с бытом и процедура сертификации и т.Д. 6. Общепедагогические и дидактические запросы к уроку: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>цель урока и достоверность плана и конспекта урока поставленной задачи; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>обоснование выбора методов обучения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>пути реализации дидактических правил в обучении; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>индивидуализация и дифференциация в учебе; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока. 7. Деятельность учителя: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>научность и бюджетный вариант изложения новых знаний; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>организация закрепления учебного материала; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>организация самостоятельной работы учащихся; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>проверка и оценка навыков и умений учащихся; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>вопросы учителя и требования к ответам учащихся; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>задание адресно и проявленное учителем внимание к нему; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>эффективность использования наглядных пособий, гаджетов обучения; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>контакт учителя с классом и т.Д. 8. Деятельность учащихся: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>подготовка должности; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного типа работы на другой и т.Д.; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>интенсивность и качестваенность самостоятельной работы учащихся; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>состояние их устной и письменной речи; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>знание учащимися теории, умение применять приобретенные данные; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>отношение учащихся к учителю; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>степень и темперамент участия коллектива в целом и отдельных учеников в работе на занятии и т.Д. 9. Выводы: <![If !Supportlists]>- <![Endif]>выполнение плана урока; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>достижение целей урока; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>особенно интересное и поучительное на занятии; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>что произвело на занятии наибольшее впечатление; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему; <![If !Supportlists]>- <![Endif]>оценка урока. С помощью приведенной общей схемы возможно производить как анализ урока при взаимопосещениях, аналогично самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых всех нюансов общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов: <![If !Supportlists]>1. <![Endif]>какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке?Какие из предлагаемых были главными и действительно ли? Какова их взаимосвязь? <![If !Supportlists]>2. <![Endif]>какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в курсе, разделе, курсе? <![If !Supportlists]>3. <![Endif]>как учитывались возможности учащихся при планировании урока? <![If !Supportlists]>4. <![Endif]>рациональны ли выбранная структура урока и распределение досуг на отдельные этапы урока? <![If !Supportlists]>5. <![Endif]>на каком материале или этапе урока делается главный акцент? <![If !Supportlists]>6. <![Endif]>каково обоснование выбора методов учебы и телефонные сочетания? <![If !Supportlists]>7. <![Endif]>как отбирались для урока формы обучения? <![If !Supportlists]>8. <![Endif]>почему был необходим дифференцированный подход к учебе на занятии? Как лекарство был реализован? <![If !Supportlists]>9. <![Endif]>чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся? <![If !Supportlists]>10. <![Endif]>за счет нее обеспечивалась работоспособность учащихся на протяжении полного урока? <![If !Supportlists]>11. <![Endif]>каким образом предупреждались перегрузки учащихся? <![If !Supportlists]>12. <![Endif]>достигнуты ли поставленные предметы и в связи с чем? Какие метаморфозы необходимы при подготовке и проведении такой дисциплины? Разумеется, заданный список вопросов не охватывает малейших особенностей всех стадий конкретного урока. Впрочем, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа "мне урок понравился", "студенты и учитель работали активно", "цель урока достигнута" и т.Д. Который основан на критическом подходе анализ урока обязан быть пронизан уважительным отношением к обязанностям учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель контроля и самоанализа - способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них выгодные пространство для учебы, воспитания и становления учащихся. Вот почему правила рассмотренных схем анализа и самоанализа должны быть загружены под рукой педагоги и под стадии планирования урока, но не лишь вследствие его проведения. 联络 unabajiw 短信: MSN: unsightlyboyfri Yahoo! 即时通: unsightlyboyfri ICQ 号码:

Powered by JForum 2.1.8 © JForum Team